Medzinárodná štúdia PISA: zhrnutie argumentov zástancov a kritikov

V súčasnosti sú populárne rôzne rebríčky kvality škôl i vzdelávania. Najznámejším a najväčším z týchto projektov je medzinárodná štúdia kvality vzdelávania PISA, ktorú realizuje OECD. PISA má svojich horlivých zástancov, ale i presvedčených odporcov. V tomto článku stručne uvádzame, aké sú ich hlavné argumenty.

1 Čo je to PISA?

Programme for International Student Assessment (Program medzinárodného hodnotenia žiakov, PISA) je najznámejším, najväčším a najviac medializovaným medzinárodným testovaním žiakov. Realizuje ho Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoji (OECD).

PISA meria tri oblasti u 15-ročných žiakov: matematickú gramotnosť, čitateľskú gramotnosť a prírodovednú gramotnosť (Schleicher, 2019). V jednotlivých rokoch sú priberané aj iné oblasti, avšak tieto tri sú základné. PISA sa uskutočňuje od roku 2000 v trojročných cykloch. V roku 2018 sa testovania zúčastnilo 79 krajín (Schleicher, 2019).

Výstupom PISA sú v každom roku pre každú krajinu hlavne 3 čísla: dosiahnuté skóre v čitateľskej gramotnosti, matematickej gramotnosti a prírodovednej gramotnosti. Prístup, z ktorého vychádza PISA, možno nazvať numerokratickým (podrobnejšie som o numerokracii písal tu): má exaktnú metodiku, zahŕňa veľké množstvo krajín, existuje už relatívne dlhý čas (takmer 20 rokov) a vlády často na základe výsledkov PISA prijímajú rôzne opatrenia, aby potom sledovali ich dopad na ukazovatele PISA v ďalšom cykle.

Deklarovaným cieľom PISA je zvýšiť kvalitu vzdelávacích systémov a pozitívnymi príkladmi krajín inšpirovať iné krajiny (OECD, n.d.). Podľa OECD testy PISA merajú „schopnosti mladých ľudí používať svoje poznatky a zručnosti na riešenie výziev z praktického života“. PISA zdôrazňuje, že jej testy nemerajú to, ako dokážu žiaci reprodukovať školské poznatky, ale ako ich vedia použiť v praxi (OECD, n.d.).

Komplexne vyhodnotiť celkový dopad PISA na vzdelávacie systémy je prakticky nemožné. Ide o takmer 20 rokov, takmer stovku krajín (a území) a rôzne parametre, ktoré sa môžu rozlične prejavovať v nadväznosti na kultúru a iné súvislosti v rôznych časových horizontoch.

Môžeme si však v stručnosti zhrnúť najčastejšie argumenty, ktoré používajú zástancovia a odporcovia PISA.

2 Argumenty zástancov PISA

2.1 PISA meria kompetencie určené pre praktický život

Zástancovia PISA často poukazujú na to, že mnohé vzdelávacie systémy od študentov požadujú osvojovanie si často až absurdných faktografických detailov, napr. vymenovať 10 čínskych riek alebo uviesť roky vlád rímskych cisárov.

Podľa zástancov PISA sú konkrétne obsahy často kultúrne závislé, premenlivé, rýchlo zastarávajú a navyše sú ľahko dostupné v rôznych databázach či na internete. Podľa zástancov PISA je preto dnes skôr dôležité „učiť sa učiť“, než mať zvládnuté konkrétne obsahy vzdelávania (Kaščák, Pupala, 2009).

Schleicher (2012) poukazuje na to, že mnoho absolventov je dnes nezamestnaných, zatiaľ čo zamestnávatelia hovoria, že nevedia zohnať zamestnancov so správnymi zručnosťami, teda „lepšie tituly automaticky neznamenajú lepšie schopnosti, lepšie zamestnanie a lepší život“.

Testovanie PISA teda nemeria vedomosti, ale určité zručnosti či kompetencie ako čítanie s porozumením, matematické schopnosti a kritické myslenie. Na testy PISA podľa zástancov nie je potrebné a veľmi ani možné sa „bifliť“, keďže študent, ktorý uvažuje správnym spôsobom, dosiahne dobré výsledky.

Zástancovia PISA argumentujú, že kompetencie, ktoré PISA meria, majú v porovnaní so staršími koncepciami vzdelávania širokospektrálne využitie v praktickom živote. Ak sa študenti naučia obsah diel rímskych klasikov, ide o kultúrne závislý obsah, ktorý má malú prenosnosť do súčasného každodenného života.

Naopak, čítanie s porozumením ako zručnosť má praktické využitie pre čítanie novinových článkov, vedeckých štúdií, úradných rozhodnutí, informácií pre spotrebiteľov, právnych predpisov a množstva ďalších dokumentov, s ktorými sa človek za život stretne a potrebuje sa v nich rýchlo zorientovať.

Podobne matematické zručnosti alebo finančná gramotnosť majú mnohé presahy do každodenného života a dajú sa použiť prakticky na celom svete.

Zástancovia PISA považujú za správne, ak sú národné vzdelávacie systémy motivované meniť svoje kurikulá tak, aby viac rozvíjali schopnosti, ktoré meria PISA.

2.2 PISA umožňuje porovnávať národné vzdelávacie systémy na objektívnom základe

Národné vzdelávacie systémy sú veľmi rôznorodé a rovnako rôznorodé sú aj metodiky národných verejnoprávnych orgánov, ktoré ich hodnotia či kontrolujú. Na základe informácií od orgánov z jednotlivých štátov je preto akékoľvek porovnanie vzdelávacích systémov prakticky nemožné.

PISA je pod gesciou OECD, teda medzinárodnej organizácie. Vypracovala jednotnú metodiku, ktorá za pomoci presne daných kritérií a štatistických nástrojov umožňuje porovnávať výsledky národných vzdelávacích systémov. Výsledky sú hodnotené na jednotnej báze a majú podľa zástancov PISA jednoznačnú validitu (Schleicher, 2012).

Už len to, že sú rôzne národné systémy porovnávané na zjednotenej báze, je podľa zástancov PISA príspevkom pre poznanie.

2.3 PISA prináša vzdelávanie do stredobodu pozornosti

Zástancovia PISA ďalej argumentujú, že PISA pomáha zameriavať pozornosť spoločnosti na problematiku vzdelávania. Jej popísanie vzdelávacieho systému krajiny „v troch číslach“ je síce zjednodušujúce, na druhej strane ale nepochybne vyjadruje určité dôležité schopnosti. Čo je však podstatné, výsledky sú ľahko pochopiteľné aj pre laickú verejnosť.

Výsledky sú ľahko prezentovateľné a jasne komunikovateľné, preto téma dostáva pozornosť v médiách a téma vzdelania sa stáva stredobodom pozornosti, čo môže motivovať politikov sa jej venovať.

2.4 PISA vytvára podmienky pre medzinárodnú spoluprácu a umožňuje zdieľať skúsenosti

Okrem toho, že PISA zdôrazňuje dôležitosť vzdelávania, vytvára aj medzinárodnú platformu na zdieľanie skúseností medzi rôznymi krajinami. Môžu sa tak navzájom inšpirovať opatreniami, ktoré sa ukázali ako produktívne a majú k dispozícii kolektívnu skúsenosť.

V rámci projektu PISA sa uskutočňuje množstvo stretnutí, webinárov a vychádzajú publikácie, ktoré sú bezplatne dostupné online (OECD, 2020a).

2.5 PISA viedla k reformám vzdelávania v mnohých krajinách

Breakspear (2012) uvádza, že výsledky PISA ovplyvnili reformy vzdelávacích politík vo väčšine štátov, ktoré sa štúdie PISA zúčastňujú (v danom čase to bolo 65 krajín a ekonomík). Uvádza dokonca aj „poradovník“, ktoré krajiny sa PISA inšpirovali najviac (zostavil ho na základe vyjadrení odborníkov z daných krajín). Slovensko je podľa tejto štúdie jednou z krajín, kde majú výsledky PISA vysoký vplyv na formovanie vzdelávacej politiky.

Viaceré pozitívne príklady prezentuje aj samotná OECD v tomto videu.

2.6 PISA umožňuje navrhovať konkrétne opatrenia na zlepšenie vzdelávania

PISA umožňuje dávať do kvantitatívneho a štatistického vzťahu rôzne opatrenia s výsledkami vzdelávacích systémov. Tým umožňuje analyzovať dopad rôznych opatrení. Schleicher (2012) napr. poukazuje na to, že výdavky na žiaka sú len pomerne slabým prediktorom výkonov v PISA. Dôležité je skôr to, ako sú výdavky rozdeľované.

Schleicher porovnáva Južnú Kóreu a Luxembursko, ktorých výdavky na žiaka sú podobné, ale Kórea dosahuje oveľa lepšie výsledky v PISA. Kórea investuje viac do platov, rozvoja učiteľov a dlhých vyučovacích dní, ale šetrí na tom, že žiaci sú učení vo veľkých triedach. Naopak, pre Luxembursko sú charakteristické malé triedy, čo však zvyšuje náklady, a preto učitelia zarábajú relatívne menej a vyučovacie dni sú kratšie.

Schleicher tiež poukazuje na to, že v Nemecku sa následkom diskusie, ktorá sa rozvinula po neuspokojivých výsledkoch PISA, začalo oveľa viac podporovať predškolské vzdelávanie, zrejme aj následkom čoho došlo k zmierneniu rozdielov medzi socioekonomickými skupinami vo výsledkoch vzdelávania.

Medzi opatrenia, ktoré sú zdieľané krajinami s najlepšími výsledkami v PISA, patria (Schleicher, 2012):

• vysoké spoločenské ocenenie vzdelania,
• preferovanie vzdelania pred konzumom,
• presvedčenie, že všetky deti sú spôsobilé dosiahnuť úspech a dôležitá je snaha, nielen talent,
• ambiciózne a jasne nastavené štandardy a očakávania,
• dôraz na vzdelávanie a výber učiteľov,
• menej byrokracie a viac autonómie pre učiteľov (ciele sú nastavené, no učitelia majú na výber, ako ich dosiahnu).

Zhruba 20 % variácie medzi krajinami sa dá vysvetliť peňažnými výdavkami na žiaka (Schleicher, 2012).

Podobné analýzy môžu prispieť k opatreniam, ktoré zvyšujú kvalitu a efektivitu vzdelávacích systémov.

3 Argumenty kritikov PISA

3.1 PISA vychádza z redukcionistickej a ekonomizujúcej vízie vzdelania

PISA oficiálne deklaruje, že cieľom testovania je overiť, či sú žiaci pripravení na riešenie situácií „v praktickom živote“. Častou kritikou PISA však je, že jej bodovanie podriaďuje vzdelávací systém v skutočnosti potrebám trhu práce a mnohé dôležité oblasti vzdelávania opomína. Aj riaditeľ PISA Schleicher (ktorý je pôvodnou profesiou matematika a štatistik) v TED prejave povedal, že výsledky PISA predstavujú to, ako sú žiaci „pripravení pre dnešnú ekonomiku“ (Schleicher, 2012).

Podľa Sjøberga (2019) je PISA „prepojená s celkovými cieľmi OECD a jeho snahou vytvoriť kompetitívnu globálnu trhovú ekonomiku“. Poukazuje na históriu OECD. Táto organizácia vznikla v roku 1948 ako súčasť Marshallovho plánu na prebudovanie európskej ekonomiky po druhej svetovej vojne. Jedným z jej hlavných cieľov bolo vytvoriť voľný trh a podporiť kapitalistickú ekonomiku, nepochybne aj ako protiváhu Sovietskemu zväzu.

Dôležitým „ekonomickým zdrojom“ sú práve ľudia, ako hovorí ekonomická teória ľudského kapitálu. Od 60. rokov sa OECD začalo viac zaujímať o vzdelávanie ako dôležitý faktor ekonomického rozvoja. Počas týchto diskusií niektoré krajiny presadzovali, aby vzdelávacie systémy rozpracovali širšie kurikulá s ťažiskom na rozvoj ľudí, iné boli orientované viac inštrumentálne: ich cieľom bolo, aby vzdelávanie zabezpečilo zručnosti, ktoré požaduje trh práce. Túto úlohu presadzovalo hlavne USA, spolu s inými myšlienkami ako spolupráca škôl s priemyselným a obchodným sektorom či odmeňovanie učiteľov podľa výkonnosti.

Rautalinová (2013) uvádza, že samotná podstata verejného vzdelávania je „premieňaná z projektu zameraného na formovanie občanov štátu a podporovanie sociálnej solidarity na projekt riadený ekonomickými požiadavkami a orientáciou na trh práce“.

Je faktom, že práve oblasti testované PISA: čítanie, matematika, prírodné vedy, ale aj doplnkové oblasti ako finančná gramotnosť, riešenie problémov či globálne kompetencie sú práve tie schopnosti, ktoré sú kľúčové v uplatnení sa v globalizovanej ekonomike. Iné kompetencie, nemenej dôležité – radosť z učenia, sebaúcta, občianska angažovanosť či etika – súčasťou testovania nie sú.

Andrews, Atkinson a Ball (2014) uvádzajú, že „OECD, ako organizácia podporujúca ekonomický rozvoj, je prirodzene skreslená smerom k ekonomickej úlohe verejných (štátnych) škôl. Pripravovanie mladých ľudí pre zamestnanie nie je však jedinou a ani nie hlavnou úlohou verejného vzdelávania, ktoré by malo študentov pripraviť aj na participáciu v občianskej samospráve, konanie morálnych skutkov a viesť ich k životu naplnenému osobnostným rozvojom, rastom a osobnou pohodou.“

3.2 PISA je v médiách prezentovaná povrchne a vlády sa dostávajú pod populistický tlak

Médiá o výsledkoch PISA informujú veľmi často povrchne. Obvykle zverejnia iba bodovania a poradie krajín bez bližšieho vysvetlenia. Zdrojom dát je uznávaná odborná medzivládna organizácia, OECD. Bežný čitateľ to automaticky pochopí tak, že ide o akúsi všeobecnú zhodu odborníkov o tom, ktoré vzdelávacie systémy sú kvalitné a ktoré nie.

Skutočnosť je však taká, že neoliberálny koncept vzdelávania (podrobnejšie som o ňom a iných pedagogických prístupoch písal tu), na ktorom je PISA postavená, je len jeden z mnohých konceptov vzdelávania (Kaščák, Pupala, 2009), ktorý je populárny skôr medzi ekonómami ako odborníkmi na vzdelávanie.

V odborných pedagogických kruhoch sa objavujú zásadné kritiky mnohých aspektov PISA (Sjøberg, 2019; Andrews, Atkinson, Ball a kol., 2014; Rutkowski, Rutkowski, 2016; Sellar, Thompson, Rutkowski, 2017). OECD navyše nie je akademickou inštitúciou a výstupy štúdie PISA neprebiehajú vedeckým recenzným konaním. Novinári o tomto dôležitom kontexte väčšinou neinformujú.

Andrews, Atkinson, Ball a kol. (2014) výsledky PISA označujú ako „ľahko podliehajúce senzácii (easily sensationalised)“. „Tabuľky poradia krajín podľa PISA bodovaní sú často vnímané ako hotová vec (taken at face value) nielen médiami, ale aj tvorcami odborných opatrení a politikmi,“ dodávajú.

Vlády fungujú v zložitom prostredí poznačenom tvrdou konkurenciou a bojom o moc. Na základe povrchnej prezentácie v médiách aktivisti a občania môžu vyvíjať na vlády tlak, pričom sa ľahko môžu oháňať zjednodušujúcimi frázami o „dôležitosti vzdelania“ a „budúcnosti našich detí“. Tieto frázy vedia, samozrejme, populisticky využiť aj opoziční politici, ktorí vynášajú často úplne nereálne sľuby, len aby si získali priazeň voličov (o tom píšeme nižšie).

Celá táto situácia vytvára nátlak na vlády, aby boli „PISA-konformné“ a snažili sa čo najrýchlejšie dosiahnuť čo najlepšie výsledky. V odbornej literatúre sa hovorí o „PISA efekte“ (Grek, 2009) alebo „PISA šoku“, ktorý spočíva v tom, že na krajinu, ktorá nedopadne podľa očakávaní, je vytváraný nátlak, aby svoje skóre v PISA zvýšila.

Andrews, Atkinson a Ball (2014) píšu: „Výsledkom PISA je, že krajiny preťažujú svoje vzdelávacie systémy v snahe zlepšiť svoje postavenie. Nedostatočné zlepšenie v PISA viedli k vyhláseniam o kríze a ,PISA šoku‘ v mnohých krajinách, po ktorom nasledovali výzvy na rezignácie [vedúcich predstaviteľov] a ďalekosiahle vzdelávacie reformy podľa odporúčaní PISA.“

3.3 PISA vedie k nezdravej súťaživosti medzi krajinami

Ako ukázala štúdia Breakspeara (2012), prakticky vo všetkých krajinách, kde PISA testovanie prebieha, boli jej výsledky použité na zmenu vzdelávacieho systému. O aké zmeny ale išlo? Niektoré krajiny si dávajú za cieľ vzdelávacej politiky priamo dosiahnutie istého bodového zisku v PISA alebo relatívnu pozíciu voči iným krajinám: predbehnúť ostatných.

Austrálska premiérka Julia Gillardová sa v roku 2012 vyjadrila, že jej vláda bude vychádzať z PISA meraní, aby „sledovala pokrok Austrálie v porovnaní so zvyškom sveta. Do roku 2025 by Austrália mala byť v prvej päťke najlepších štátov na svete.“ (Sjøberg, 2019) Podobne opozičný slovenský politik Miroslav Beblavý v roku 2019 deklaroval ambíciu, aby sa Slovensko dostalo do lepšej polovice Európskej únie do roku 2030 (Jurášek, 2020). Iné krajiny si vytýčili podobné ciele (Sjøberg, 2019).

Steiner-Khamsiová (2003) to označuje ako „politiku ligových tabuliek“, pripodobujúc aktivity vlád k snahám športových tímov dosiahnuť čo najvyššie bodové hodnotenia v ligových súťažiach.

Podľa Andrewsa, Atkinson, Balla a kol. (2014) rebríčky otvárajú priestor „vzdelávaciemu nacionalizmu“. „Úzke zameranie OECD na štandardizované testovanie vedie k riziku, že sa učenie zmení na drinu a radosť z učenia sa vytratí“. Dodávajú, že hodnotiace rebríčky „viedli mnohé vlády k medzinárodnej súťaži s cieľom dosiahnuť vyššie bodové ohodnotenie“.

Porovnávať sa s ostatnými môže byť prínosné, ak čerpáme skúsenosti z našich rozdielností a tým sa obohacujeme. Avšak dať si ako hlavný cieľ „predbehnúť druhých“ často vedie k podkopávaniu spolupráce či až podvodom s cieľom dosiahnuť lepšie postavenie (pozri nižšie). Ak je súťaž, súťažiaci sa členia na „víťazov“ a „porazených“.

Pozícia porazených je spojená s hanbou, opovrhnutím, stratou spoločenskej prestíže a politických bodov. Naopak, byť v pozícii „víťaza“ môže mať okrem prestíže aj mnohé výhody aj ekonomického charakteru. Preto je pochopiteľné, že sa krajiny za každú cenu snažia prezentovať v dobrom svetle. Niekedy aj vtedy, keď to nie je v súlade s realitou.

3.4 PISA motivuje štáty k zvyšovaniu bodového výsledku, nie reálnym opatreniam

Trojročný cyklus štúdií PISA znamená, že prakticky každá vládna garnitúra bude vystavená aspoň jednému testovaniu PISA. Ako sme uviedli vyššie, zverejnenie výsledkov je ostro sledovaný proces, ktorý vyvoláva politické a mediálne tlaky. To pôsobí ako silný motivátor, aby vlády dopad svojich aktivít merali v krátkodobom horizonte. Vo vzdelávaní je však, naopak, dôležitá kontinuita a dlhoročná sústavná práca.

V rámci slovenského školstva je charakteristické, že vo vzdelávacej politike existuje veľmi malá kontinuita. Nová vláda spravidla prichádza s novou koncepciou vzdelávania alebo „reformou“, ktorú už ďalšia vláda (či možno ďalší minister) zmietne zo stola a pokračuje iným smerom. Môže to súvisieť aj s tým, že ministri potrebujú „vykázať činnosť“, aby mali argumenty, že „niečo robia“. Tlačia ich k tomu aj zjednodušené interpretácie výsledkov PISA.

Andrews, Atkinson, Ball a kol. (2014) uvádzajú, že krátky testovací cyklus PISA „spôsobil presun pozornosti smerom ku krátkodobým opatreniam vytvoreným na to, aby sa krajina rýchlo vyšplhala po rebríčku, napriek tomu, že výskum ukazuje, že trvalé zmeny vo vzdelávacej praxi prinášajú svoje ovocie po desaťročiach, nie rokoch“.

Podľa Sjøberga (2019) hodnotenia PISA vytvárajú na úradníkov a politikov nátlak, aby „urobili niečo“ a zlepšili situáciu. Poukazuje však na to, že PISA vzhľadom na svoju metodológiu nemôže povedať nič o príčine a následku. Preto „prekvitá kreativita v interpretáciách a sú zavádzané vzdelávacie reformy – často unáhlene – ktoré nie sú vôbec empiricky podložené“.

Tento tlak viedol viaceré krajiny k tomu, že svoje národné testovania či vzdelávacie systémy uspôsobili tak, aby dosahovali čo najlepšie výsledky v testovaní PISA. Na Slovensku úlohy zo starších ročníkov testovaní PISA zverejnilo ministerstvo školstva prvý raz v roku 2011 za ministra Eugena Jurzycu (MŠSR, 2011).

V tejto praxi pokračovala aj ministerka Martina Lubyová, ktorá to uviedla ako jedno z opatrení zodpovedných za zlepšenie výsledkov slovenských žiakov v testovaní PISA 2018 (HNtelevíza, 2019). Je jasné, že keď sa žiaci „drilujú“ na testy, nemá to veľký dopad na skutočné zlepšenie vzdelávacieho systému. K takýmto opatreniam ale PISA v konečnom dôsledku motivuje.

3.5 PISA motivuje niektoré krajiny k tomu, aby podvádzali pri testovaní

Okrem toho, že mnohé krajiny prijímajú pro-forma opatrenia, ktorých cieľom je účelovo zvýšiť výsledky v meraniach PISA, niektoré zrejme priamo manipulujú testovacou vzorkou tak, aby sa prezentovali čo najlepšie.

Toto správanie sa dá vysvetliť Goodhartovým pravidlom: ak sa indikátor stane cieľom, prestáva byť dobrým indikátorom. V ideálnom prípade by zlepšenie indikátoru bolo relatívne spoľahlivým vedľajším dôsledkom úprimnej snahy o zlepšenie meraného fenoménu. V praxi to ale je často naopak. Simulovanie aktivity je často rýchlejšie, jednoduchšie a lacnejšie ako zlepšenie cieľového javu.

Príkladov, kedy boli vzdelávacie politiky či metodiky merania PISA nekonštruktívne zmenené, je mnoho. V niektorých prípadoch možno priamy úmysel predpokladať veľmi silne, inde môže ísť skôr o nezamýšľaný následok. Faktom však je, že tieto skreslenia prítomné sú. Uveďme si len niektoré z nich:

• Fínsko: Sahlgren (2013) poukazuje na to, že Fínsko má síce výborné matematické výsledky v testoch PISA, avšak napr. v teste TIMSS (ktorý tiež meria matematické schopnosti) sú výsledky o poznanie horšie. Pripisuje to tomu, že fínske centralizované kurikulum ignoruje niektoré koncepty, ktoré nie sú merané v štúdii PISA. Fínsko sa totiž už od začiatku testovaní PISA pohybuje na vrchných rebríčkoch.
• Nórsko: V prvom kole PISA bolo z testovaní PISA vylúčených len 2,7 % žiakov. V PISA 2015 to ale bolo už 6,7 %. Údajne nedostatočné prvotné výsledky PISA spôsobili v Nórsku „PISA šok“ a výsledkom boli zásadné vzdelávacie reformy. Výsledky v PISA sa zlepšili; ak by sme ale výsledky z roku 2015 korigovali ohľadom miery vylúčenia, nórske výsledky by ostali prakticky rovnaké (Sjøberg, 2019).
• Švédsko: Švédsky večerník Expressen v roku 2020 zverejnil informáciu, že zo švédskej vzorky v testovaní PISA 2018 bolo vylúčených až 11 % detí, mnoho z nich údajne v rozpore s pravidlami PISA. Väčšinou malo ísť o deti prisťahovalcov, o ktorých sa predpokladalo, že by zrejme dosiahli horšie výsledky. Podľa odhadu odborníka Magnusa Henrecksona by sa pozícia Švédska mohla zhoršiť o 5 až 13 bodov v rebríčku PISA (Hellberg, 2020). To by mohlo znamenať pokles až o 10 miest v rebríčku PISA (Orolín, 2020).
• Čína: vzorka Číny v PISA dlhodobo nie je reprezentatívna. Čína si vyberá žiakov zo štyroch oblastí, ktoré sú však oveľa bohatšie ako zvyšok krajiny. Sands (2017) poukazuje na to, že z Číny boli „vybraté tie najlepšie školy a z týchto najlepších škôl boli vybratí najlepší študenti“. Aj následkom toho kraľuje rebríčkom vo všetkých troch gramotnostiach. Sellar, Thompson a Rutkowski (2017) skombinovali údaje z oblasti Šanghaj (v niektorých cykloch bol zvolený ako jediný predstaviteľ Číny v PISA) z PISA 2015 s inými časťami čínskeho vzdelávacieho systému, čím došlo k prudkému poklesu skóre.
• Vietnam: Sjøberg (2019) poukazuje na to, že vo Vietname iba 56 % 15-ročných detí navštevuje školy a zúčastňuje sa tak merania PISA. Napriek tomu riaditeľ PISA Andreas Schleicher prezentoval Vietnam ako príklad skvelého úspechu – na základe vysokých bodových výsledkov v PISA.
• Malajzia: malajský opozičný politik Ong Kian Ming (FMT, 2016) vyslovil podozrenie, že malajské ministerstvo školstva zmanipulovalo vzorku škôl v PISA 2015. Poukázal na to, že došlo k nápadnému zlepšeniu všetkých troch gramotností (čo vláda prezentovala ako úspech), ale percento zúčastnených škôl kleslo z 99,3 % v PISA 2012 na 51 % v PISA 2015. Následkom toho výsledky Malajzie neboli súčasťou oficiálnej správy PISA 2015 (OECD, 2018), keďže nesplnili kritérium reprezentácie škôl.

3.6 Je sporné, či PISA prispieva k zvyšovaniu kvality vzdelávania

Viedla PISA v niektorých krajinách aj ku komplexným reformám, ktoré vzdelávací systém skutočne pozdvihli? Na túto otázku nevieme jasne odpovedať z viacerých dôvodov:

• Testovania PISA trvajú necelých 20 rokov. Navrhnutie, implementácia a dopad skutočných zmien vo vzdelávaní trvá dlhé roky. Je otázne, či PISA existuje dosť dlho na to, aby sa už dali konzistentne vyhodnotiť dlhodobé trendy v dostatočnom množstve krajín (množstvo krajín začalo na meraniach PISA participovať až neskôr, nie od prvého ročníka).
• Je otázka, čím by sa toto zlepšenie malo merať. Ak bodovaním PISA, potom môžeme konštatovať, že kvalita vzdelávania vo väčšine krajín ostáva rovnaká či až klesá. Niektoré krajiny sa síce zlepšili (Portugalsko, Turecko, Poľsko), iné sa však zhoršili (Kórea, Fínsko, Holandsko, Slovensko). Od roku 2003 priemer OECD vo všetkých troch gramotnostiach poklesol (OECD, 2020b).
• Nevieme, aké by boli trendy, keby PISA neexistovala.
• Aj keby k zlepšeniam dochádzalo, nevieme spoľahlivo určiť ich rozhodujúce príčiny.

Niektorí kritici PISA však argumentujú, že PISA zatiaľ neviedla k zásadným zlepšeniam vzdelávacích systémov, resp. zástancovia PISA jej pozitívne dopady nadhodnocujú nad rámec faktov.

4 Záver

PISA meria schopnosti, ktoré sú relevantné pre dnešný svet. Sú dôležité aj pri uplatnení na trhu práce, ale aj pri práci s informáciami a riešení praktických problémov v živote. PISA upriamila pozornosť verejnosti na problematiku vzdelávania a politici sú tlačení k tomu, aby vzdelávacie systémy zlepšovali. Zároveň poskytuje platformu na zdieľanie skúseností a medzinárodnú spoluprácu. To sú jej výhody.

Na druhej strane sú tu aj nevýhody. Aj keď to nemusí byť priamo cieľom PISA, analytické bodovanie a zostavovanie rebríčkov „vzdelávacích systémov s dobrým výkonom“ vedie k porovnávaniu a súťaživosti.

Politici prijímajú často neefektívne opatrenia, ktoré majú za cieľ nárazovo zlepšiť bodové výsledky PISA. Médiá, ktoré tieto výsledky komunikujú verejnosti, tak robia veľmi povrchne. Bežný človek tak má dojem, že v troch číslach je vyjadrená celková kvalita vzdelávacieho systému.

Spoločnosti je tak podvedome podsúvané presvedčenie, že dobrý vzdelávací systém vedie k dobrým výkonom v testoch a výchova k morálke, spokojnosti či občianskej angažovanosti je relatívne nepodstatná.

Zdroj obrázku: Reddit. Obrázok zobrazuje výsledky PISA 2015, pre jednotlivé krajiny je zobrazený celkový priemer výsledkov v matematickej, čitateľskej a prírodovednej gramotnosti.

Zdieľať na Facebooku