Kniha Ondreja Kaščáka a Branislava Pupalu stručne predstavuje základné teórie, paradigmy či prístupy k vzdelávaniu, ktoré autori rámcujú do šiestich diskurzov. Je určená nielen študentom pedagogiky, ale všetkým, ktorí majú hlbší záujem o filozofické základy pedagogických prístupov.
Obsah knihy
V úvode knihy autori poukazujú na to, že mnohí učitelia majú predstavu, že na otázku „Čo je to vzdelanie (resp. výchova)?“ existuje jednoznačná odpoveď. Predpokladajú, že táto „správna“ odpoveď by mala mať podobu zhutnenej definície poučkovitého charakteru, ktorá v stručnosti vystihuje podstatu vzdelania (resp. výchovy).
Autori však poukazujú na to, že žiadna takáto definícia možná nie je, pretože k výchove a vzdelávaniu existujú rôznorodé prístupy, ktoré nemožno vtesnať do jednoduchej formulácie. Na otázku je „Čo je to vzdelanie?“ je namieste skôr protiotázka, aké teoretické, diskurzívne či ideologické pozadie treba pri odpovedi brať do úvahy (s. 7).
Práve hlbšia teoretická reflexia rôznych diskurzov vzdelávania pomôže človeku zorientovať sa a pochopiť tieto súvislosti. Autori následne rozoberajú 6 pedagogických diskurzov.
Šesť pedagogických diskurzov podľa Kaščáka a Pupalu
Humanistický diskurz vychádza z predpokladu, že človek je vo svojej podstate dobrý. Ak sa u človeka objavujú isté neduhy, ich pôvod vidia humanisti primárne práve v tom, že jeho prirodzený vývin bol narušený, často príliš autoritatívnym prístupom.
Základnými pojmami humanistického diskurzu sú sebapoznanie, sebaakceptácia, sebarealizácia, sebaregulácia či dokonca sebavzdelávanie. Humanisti zdôrazňujú potrebu slobody, autonómie, sebaurčenia a empatie.
V súlade s týmito myšlienkami v čisto humanistickom duchu teda ide o „výchovu nevýchovou“ („negatívnu výchovu“) a „vzdelávanie nevzdelávaním“. Učiteľ má rolu len akéhosi sprievodcu, ktorý vytvára prostredie podnecujúce učenie. Môže svoje skúsenosti a schopnosti poskytnúť, ale nie ich žiakom nanucovať.
Prípadom radikálne humanistického prístupu je „škola“ Summerhill (založená v roku 1921, existuje dodnes), v ktorej sa deti „hrali kedy a ako sa im zachcelo, išli do školy len vtedy, keď to uznali za vhodné, učili sa len to, čo chceli a čo ich zaujímalo“ (s. 34).
Menej radikálnymi humanistickými prvkami vo vzdelávaní sú dbanie na spätnú väzbu a sebahodnotenie miesto hodnotenia učiteľom (známkovania), individuálny prístup, rešpektujúca komunikácia, angažovanie žiakov v rozhodnutiach ohľadom školy, tykanie medzi žiakmi a učiteľmi a pod.
Funkcionalistický diskurz kladie dôraz hlavne na formovanie človeka prostredím. Na rozdiel od humanistického prístupu vníma podstatu človeka skôr neutrálne, ako značne formovateľnú smerom k dobrému aj zlému. Niektorí predstavitelia funkcionalistického prístupu dokonca vidia ľudskú prirodzenosť ako prevažne negatívnu, ktorá, keď je ponechaná čisto sama na seba, inklinuje k egoizmu, hedonizmu a túžbe po moci, čo je potrebné korigovať pôsobením zvonku.
V porovnaní s humanizmom, ktorý kladie dôraz hlavne na vnútornú skúsenosť a hľadanie „vlastnej cesty“, funkcionalizmus zdôrazňuje skôr význam socializácie. Výchova predstavuje isté „vrastanie do spoločnosti“, je predovšetkým asimilačným procesom (teda pretvára individualitu jednotlivca smerom k zaužívaným spoločenským normám), jednotlivec je tu vnímaný skôr ako „funkcia“ spoločnosti (s. 51).
Poukazuje sa na príklady tzv. „vlčích detí“, ktoré vyrastali so zvieratami a aj keď sa v neskoršom veku dostali do ľudskej spoločnosti, sociálne schopnosti dokázali rozvinúť už len vo veľmi obmedzenej miere.
Radikálnym príkladom funkcionalistického prístupu je známy výrok behavioristu J. B. Watsona, v ktorom hovorí, že ak mu dáme tucet zdravých novorodencov a vlastný špecifický svet, v ktorom by ich vychovával, z ktoréhokoľvek môže vytvoriť akéhokoľvek odborníka, ale aj žobráka či zlodeja (s. 54).
Príkladmi funkcionalistických opatrení sú prvky vonkajšej motivácie (bodovanie, známkovanie, odmeňovanie, trestanie) alebo nastavovanie školského kurikula na základe výkonov, ktoré má žiak v istom ročníku dosiahnuť.
Interakčný diskurz sa zameriava hlavne na skúmanie procesov vývinu a učenia, na základe ktorých navrhuje konkrétne zlepšenia pre pedagogický proces. Na rozdiel od predchádzajúcich dvoch diskurzov nemá silné filozofické východiská, ale vychádza skôr z empirických poznatkov.
V „dileme“ „viesť alebo nechať rásť“ sa interakcionisti nachádzajú niekde v strede a zaujímajú ich skôr vzájomné interakcie medzi jednotlivcom a prostredím. Vychádzajú napr. z poznatkov vývinového psychológia Jeana Piageta a snažia sa jednotky učebného procesu štruktúrovať tak, aby vytvárali zmysluplne poprepájané celky a boli žiakmi ľahko pochopené. Štruktúra učebného procesu má tak kopírovať štruktúru ľudských kognitívnych procesov.
Ďalšou odnožou interakčného diskurzu je sociokognitívna línia inšpirovaná poznatkami sovietskeho psychológa Leva Vygotského. Vygotský poukazuje na tzv. zónu proximálneho vývinu, ktorá obsahuje výkony, ktoré dieťa ešte nevie robiť samé, ale s pomocou dospelého ich dokáže. Je preto dôležité, aby učenie bolo vždy do istej miery nad rámec možností dieťaťa, ale nie príliš.
Poznatky zrodené z interakčného diskurzu nachádzajú uplatnenie v odborných didaktikách, ktoré sa snažia zefektívniť proces učenia. Keďže sa zameriavajú hlavne na technickú stránku učebného procesu, môžu byť do istej miery kombinované s postupmi iných diskurzov.
Rekonštrukcionistický diskurz „postuluje nevyhnutnosť radikálnej zmeny školy alebo výchovno-vzdelávacieho procesu“ (s. 83). Rekonštrukcionisti zväčša vnímajú isté formy ekonomickej, sociálnej alebo environmentálnej nespravodlivosti v spoločnosti, ktoré chcú korigovať či odstrániť zmenami vo vzdelávaní. Školy sú z ich pohľadu skôr konzervatívnymi inštitúciami, ktoré ku vzniku týchto nespravodlivostí prispievajú a nezriedka sú vnímané ako prostriedok „útlaku“.
Do tohto diskurzu radia autori napr. rakúskeho filozofa Ivana Illicha, proponenta tzv. descholarizácie. Podľa Illicha súčasné inštitucionalizované školstvo predstavuje zastaraný systém s koreňmi v 18. storočí. Kritizuje povinnú školskú dochádzku i „monopol školy“ a poukazuje na to, že mnohí ľudia by si radšej vzdelanie zaobstarali mimo inštitucionalizovaného systému, avšak zákonný rámec im to neumožňuje. Illich navrhuje utváranie „vzdelávacích sietí“ na občianskej báze, kde by si jednotlivci ponúkali výmenu vedomostí a zručností. Nevníma ich však v trhovom zmysle, vzdelanie by podľa neho malo byť bezplatné.
Ďalšími predstaviteľmi sú britskí pedagógovia Graham Pike a David Selby, ktorí prišli s koncepciou globálneho vzdelávania. Globalizovaný svet podľa nich prináša nové výzvy a problémy (ekológia, rasizmus, hrozba jadrovej vojny). Keďže tieto problémy sú vzájomne poprepájané a presahujú rámce jednotlivých disciplín poznania, na ich tvorivé riešenie musíme myslieť holisticky.
Pike a Selby preto navrhujú zásadné preusporiadanie školského kurikula okolo niekoľkých ústredných problémov (napr. ekologická kríza). Základné jednotky vzdelávacieho programu by teda netvorili predmety, ale tematické okruhy, ktoré by boli nahliadané interdisciplinárne a učenie by bolo spojené s pocitom spoločenskej zodpovednosti a aktívneho hľadania súvislostí a riešení. Pike a Selby navrhujú rôzne formy vzdelávacích cvičení, hier a aktivít.
Tým je naznačená ďalšia charakteristika vlastná mnohým rekonštrukcionistickým prúdom, tzv. „akčné učenie“, teda učenie sa praxou, aktivizmom, bezprostredným ovplyvňovaním svojho okolia.
Do rekonštrukcionistického diskurzu autori zaraďujú tiež feministické prúdy, ktoré sa usilujú o odstránenie nimi vnímaného znevýhodňovania žien vo vzdelávaní a spoločnosti.
Konsenzuálny diskurz zdôrazňuje dôležitosť vzdelania pre zachovávanie kultúry a spoločenskej súdržnosti. Podľa konsenzualistov je pre fungovanie spoločnosti dôležité, aby jednotlivci zdieľali spoločné (konsenzuálne) jadro morálnych hodnôt a poznania, ktoré by malo byť sprostredkovávané vzdelávaním. Ide o teda o pomerne konzervatívny a tradicionalistický prúd.
Prirodzene sa vynára otázka, čím má byť toto spoločné „jadro“ tvorené. Obvykle býva vnímané ako „rozvoj a precíznosť myslenia, historické vedomie a orientovanosť v jednotlivých disciplínach ľudského poznania tak, ako sa tieto disciplíny historicky konštituovali“ (s. 104). Postoj konsenzualistov voči rôznym „novým“ a „alternatívnym“ prístupom v školstve je značne skeptický.
Medzi predstaviteľov konsenzualistického prúdu autori radia napríklad Hannah Arendtovú, Roberta Hutchinsa alebo Mortimera Adlera.
Pre konsenzualistov je absurdné, aby sa vzdelávanie a výchova formovali primárne podľa predstáv dieťaťa. Keďže konsenzualisti zakladajú na kultúre a tradíciách ako osvedčených spoločenských štruktúrach zabezpečujúcich stabilitu a prosperitu, prioritné je osvojenie si týchto tradícií deťmi. V tomto procese však deti musia byť nevyhnutne vedené dospelými, čo niektorí autori označujú ako nevyhnutnú a dôležitú „kultúrnu asimiláciu“ (s. 114).
Konsenzualisti sú taktiež kritickí voči pragmatickým prístupom, podľa ktorých má byť obsahom vzdelávania hlavne osvojovanie si „praktických zručností“, ako to postuluje napríklad neoliberálna koncepcia (viď nižšie). Z pohľadu konsenzualistov sú tak vzdelávacie inštitúcie premieňané na „odborné učilištia“, čo vedie k „polovzdelanosti“, ľudia strácajú väzbu na kultúru a pohľad na širšie súvislosti. Individualizácia a liberalizácia vzdelávania podľa konsenzualistov zase ohrozuje kultúrnu stabilitu a hodnoty spoločnosti.
Problémy vidia konsenzualisti aj v holistických prístupoch, ktoré sa snažia prepájať jednotlivé predmety. Význam tradičného členenia vidia v tom, že rôzne disciplíny predstavujú špecifické spôsoby poznávania reality, ktoré nie sú vzájomne kompatibilné (napr. estetika, fyzika a filozofia) a snahy o ich „integráciu“ vo vzdelávacom procese môžu viesť k zmätkom, uplatňovaniu neprimeraných postupov a neexaktnosti.
Neoliberálny diskurz vidí zmysel vzdelávania hlavne v príprave pre praktický život a uplatnenie na trhu práce. Zástancovia tejto koncepcie často poukazujú na to, že absolventi, ktorí vychádzajú z vysokých škôl, disponujú síce množstvom teoretických poznatkov, ale reálne nie sú uplatniteľní na trhu práce. Konkrétne obsahy vzdelávania sú podľa zástancov neoliberalizmu „premenlivé, rýchlo zastarávajú a navyše sú ľahko dostupné v rozličných databázach“ (s. 15).
Keďže žijeme vo vedomostnej spoločnosti, nie je až také dôležité ovládať konkrétne obsahy vzdelávania, ale skôr naučiť sa, ako pracovať s informáciami, čítať s porozumením a kriticky myslieť. Tieto zručnosti sú nazývané „kľúčové kompetencie“ a často k nim bývajú ešte priraďované komunikačné schopnosti, osobné a sociálne zručnosti, práca s informačnými technológiami, znalosť cudzích jazykov či finančná gramotnosť.
Zástancovania neoliberálnej koncepcie poukazujú na to, že tieto zručnosti sú vysoko praktické, aplikovateľné v rôznych doménach poznania, pracovného a osobného života a rovnako v rôznych kultúrach. Svet sa zároveň stále mení a rozvíja, a preto je zdôrazňovaná potreba celoživotného učenia, kedy má byť rozvoj týchto kompetencií dostupný pre všetkých vrátane seniorov.
S neoliberálnym diskurzom sa spájajú aj snahy o racionalizáciu vzdelávania, zväčša z pohľadu zvyšovania ekonomickej efektivity. Cez štandardizované testovanie (najznámejší projekt tohto typu je PISA) sú merané kompetencie, vytvárajú sa rebríčky kvality školských systémov a vyhodnocuje sa efektivita rôznych opatrení školskej politiky s cieľom odporučiť tie, ktoré s čo najmenšími nákladmi zabezpečia čo najlepšie výsledky.
Zhodnotenie
Pozitívami knihy sú jej prehľadovosť, zrozumiteľný jazyk a teoretický nadhľad. Je písaná prístupným štýlom, nevyznieva príliš formalisticky. Okrem širších historických a filozofických súvislostí autori pri každom diskurze uvádzajú aj praktické aplikácie v pedagogike, čo čitateľovi umožňuje dotvoriť si plastickejší obraz o týchto prístupoch.
S niektorými teoretickými členeniami by sa dalo polemizovať. Napr. humanizmus je skôr ucelenou paradigmou, zatiaľ čo pod rekonštrukcionistickým diskurzom sa skrýva viacero paradigiem, z ktorých každá má vlastný pohľad na svet a de facto aj samostatný diskurz. Globálne vzdelávanie má mnohé prvky holistického či integratívneho prístupu, ktorý by možno stálo za to vyčleniť ako samostatný diskurz.
Sami autori však uvádzajú, že si nekládli za cieľ vytvoriť logicky exaktné členenie všetkých prúdov pedagogického myslenia, čo vlastne ani nie je možné (s. 18).
V kapitole o neoliberálnom diskurze je cítiť istý kritický podtón autorov, čo pôsobí miestami rušivo, keďže ostatné kapitoly sú písané z neutrálneho pohľadu. Na druhej strane je kritika tohto prúdu namieste, keďže má dnes silný politický „marketing“ a mnohí považujú jeho východiská bez dostatočnej reflexie za samozrejmosť či dokonca konsenzus súčasnej pedagogiky.
Knihu možno odporúčať všetkým, ktorí sa zaujímajú o hlbšiu reflexiu filozofických základov pedagogiky. Jej najväčším prínosom je to, že na pomerne malom rozsahu (176 malých strán, dá sa prečítať za jeden večer) zrozumiteľne vysvetľuje dôležité súvislosti, ktoré čitateľovi poskytnú hlbší náhľad nielen do oblasti filozofie pedagogiky, ale aj súčasných diskusií o vzdelávaní.
Zdroj
Kaščák, O., & Pupala, B. (2009). Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus. 176 s. ISBN 978-80-89055-98-2.
Zdieľať na Facebooku